創造讀寫學習的新風景-天下雜誌教育基金會-希望閱讀動態

讀寫能力是孩子學習的基礎能力，然而近年來台灣學生閱讀能力差距擴大，成為一大隱憂。

有鑑於此，2021年台積電文教基金會攜手柯華葳教授閱讀研究中心、天下雜誌教育基金會，共同推動為期五年的「教師厚學計劃」。

柯華葳教授閱讀研究中心主任陳明蕾教授，受邀於2022國際閱讀教育論壇上分享「教師厚學計劃」背後的核心理念，以及執行一年後有什麼樣的成效。以下為演講精華整理：

在去年我們啟動了「教師厚學計劃」，這個計劃想要落實的是在研究、教學和民間資源的整合之下，有沒有機會因為不同的合作機制，為台灣的教育現場，提供一個讀寫學習上的新風景。

如果想要來談讀寫學習的新風景，要先看這20年來台灣在讀寫教學上遇到哪一些瓶頸？這些瓶頸之中，有沒有什麼是學理上我們其實已經知道確實有效，而且也值得來推廣的呢？

將「證據本位」的閱讀教學帶進教學現場

就像上一位講者所說，就算知道「證據本位」的教學有效，還是得回到教室的層級裡，要真的能夠在教室裡落地。而在這一年裡，我們似乎找到了可以化解核心瓶頸的方法。所以接下來，我就會跟大家說明台灣怎麼做，以及這個工作可以成就的來龍去脈。

其實台灣很早就開始做「證據本位」的教學，從柯華葳教授還在的年代裡，她就帶著很多台灣的大學老師進入教學現場，一起做「證據本位」的閱讀教學。而現在「教師厚學計劃」可以成就，就是在2020年的7月透過清大的彭宗平教授，讓我們有機會跟民間單位接觸。

柯華葳教授離開之後，曾玉村教授繼續陪著我們一起把「證據本位」豐厚的學理跟民間單位整合與報告。所以這個計劃就在去年（2021年）的11月17號正式啟動，由台積電文教基金會、天下雜誌教育基金會，以及柯華葳教授閱讀研究中心，一起為台灣的老師梳理過往教學現場的一些瓶頸，以及針對這些瓶頸，我們目前已知的學理有哪些？該如何落地？

讀寫教學的困境：學生不閱讀

2000年，曾志朗老師擔任教育部部長，台灣正式推動非常多閱讀教育計劃，自此之後20年來，其實閱讀教育政策從來沒有中斷。

但是現場的老師遇到什麼樣的困境呢？

我們在不同的研習場合中，詢問老師們在教學現場遇到的困難是什麼？老師最常見的問題是「學生似乎不太能夠閱讀」，學生擅長看漫畫但是不太容易靜下來看書，寫作能力也不好。

上國語課時，學生可以制式化的回答，但是老師不知道怎麼樣把這個制式化的回答，轉成是他未來生命中，能夠安身立命的、真正的理解的力量。雖然這一路來我們有很多的教師研習，帶著大家產生各種有層次提問的學習單，但是都不表示學生的問題有化解。

為閱讀的通膨現象找解方

我們回到比較有「實證研究」基礎的資料來想。

在數位時代，當抖音等數位媒體吸引學生的過程當中，教學現場的老師到底得到什麼支持？

雖然好像大家都說「閱讀」很重要，但可能僅止於「想像力」。我們覺得有圖書館、圖書角似乎就有閱讀教學，但那個只是「似乎」，因為從老師們的回饋裡並沒有這個現象。

台灣隱隱約約也正在產生另外一個聲音：「閱讀」是不是像霸凌？每一次的學測、會考題目出來，就會有學科老師或家長說：「這是要考『閱讀』，還是要考『數學』」？大家開始會問，一定什麼都要「閱讀」嗎？

雖然教育部一直很努力地要提供大家支持系統，但是在教學現場裡，實質上就是班級內的差異情形日益擴大。因為社經水準或者學前語文能力，所產生的入學準備度的落差情形，也越來越大，

這時候如果老師又不小心使用過多有趣、提升外在動機的教學活動，例如：kahoot! 立即式的快問快答。老師為了要拉高動機的同時，不小心過度依賴外在動機，對於閱讀的影響，就會是一個看不見、長時間的副作用力。在課堂上學生可以字詞解碼、快問快答，不等於他可以理解深度內容。也許老師發現這樣的活動可以暫時化解某一些問題，但真正的問題是：閱讀有通膨的現象。

老師早期只要叫學生短問短答、把課文背起來，這樣的教學能力就足以應付當時的學生需求。但是「閱讀」在複雜社會裡所需要的認知歷程越來越高，就表示老師的教學能力，一時之間沒有辦法回應這個快速的通膨現象。

真正長效的解決方式是要有專業的知識，並為老師提供一個穩定的教學支持系統。

柯教授看到了這個現象，她認為應該要為老師建立起一個相對容易化解這些教學難度的支持系統，而「教師厚學計劃」其實就是為學校建立起這樣的支持系統。

讓學生可以用豐富的語言，說生命中的故事

在有限的時間跟精力下，首要解決的教學問題需先回到「基礎讀寫」。如果「基礎讀寫」沒有先解決，那麼長遠所需要的學科閱讀，或數位時代所需要的多文本閱讀，恐怕無法馬上化解。

在這個議題裡，高階的深度學習沒有辦法迴避，但是在時間跟經費有限的狀況下，越早投入成本效益越高，這也是為什麼「教師厚學計劃」的第一年，我們先關注一年級的學生。越早介入，越有機會讓落後的差距不要繼續擴大，同時也有機會在重新建立起他的興趣跟能力。

在中文的閱讀裡，要知道字的形狀跟聲音要如何對應、相關規則、認字跟寫字，學生需要部件知識，以及認識中文字特有的詞彙結構，這些重要的詞彙知識又會再連動學生篇章理解的深度。

學理上告訴我們，其實學會閱讀，就表示他能夠用更精準的文字表達個人想法，在教學角度而言就是一種增能賦權。

對學生來說，他其實不在乎你給他的kahoot!上虛無的分數、也不在乎學習單上的那些曼陀羅，那些暫時的、會過去的一種快樂。學生真的需要的是在他的生命中，可以使用豐富的語言，說出他的生命的故事；使用他的語言，表達他的想法。

在台灣如果要讓這個具有實證基礎的東西落地，很難讓老師一個人在某個研習的場合，聽完某一個專家的說法，就可以回到教室裡執行，這個過程需要縝密的研究工作或合作基礎。

這次的計劃奠定於非常嚴謹的科學觀察資料。我們在啟動之前，邀請了一些前導學校，藉由課堂錄影進行所謂的「課室觀察」，每10秒鐘進行一次編碼。在「教師厚學計劃」進去學校之前，台灣的小學老師在一、二年級做的教學成分的比例，字詞教學的成分將近40%，也就是有將近兩節課在教生字詞教學。

如果這個教學有效，理應識字量要拉得回來、整齊。但是只要是在教學現場的老師就會知道，即使投入了40%的時間，我們多數的學生，尤其是偏鄉，識字量仍然沒有上來。

在一年級的教學上，越偏鄉就越有一個情形：「班級經營」的時間相對要高出不少。有10%的「班級經營」，以及所謂的「無法歸類」。這樣的現象，我們就可以看出兩個問題，首先，老師雖然花了多數的時間做「字詞教學」，但顯然沒有回應某些學理上所需要的方向。接下來，老師可能需要一些支持系統，幫助他化解「班級經營」跟「無法歸類」的一些問題。

所以我們的原則，就是坦然接受學習中文的讀寫是一個非常複雜的認知歷程，並幫忙把這個複雜的認知歷程，轉成老師拿得到、立即可用，而且對學生來說是容易學習、能幫助理解的學習活動。

依學理設計有效教案，讓老師立即可用

設計原則分成兩個部分。首先是關注學生的「學習歷程」，例如，學生是小學一年級，他的注意力集中的時間可以多久？生字詞教學時間通常都是連續兩節課，表示學生的注意力會越來越沒辦法集中，這個時候，老師就會不得已只好進行「班級經營」。

然而在學理上，你只要做教學活動的切換，就可以化解這個「班級經營」的時間。但是要進行教學活動的切換，就表示要有人為老師做出這個支持系統。

接著，當中文字的學習如此複雜，立即、有效的學習回饋，才可以幫助學生在學習之後可以記得牢靠，因此教學現場就需要可以給學生立即回饋的機會。於是如何從老師本來的教學習慣裡，找出可以現場立即回饋的機制，就是我們的設計原則。

有了這兩個「學習歷程」的調整，我們再協助老師把現有的課本，透過中文組字知識累積的一些規則，有系統地讓組字知識能夠進到教學脈絡裡。

詞彙量以及表達想法能力，可以透過繪本閱讀提升，讓讀寫學習可以成為從基礎的認字到增能賦權的完整結構系統。

掌握教學佈局，創造立即差異化教學的機會

我們看到在教學現場的瓶頸，也知道哪些成份會重要影響學生的學習，例如：他的學習準備度是不是到位？

因此我們幫助老師透過這個計劃所提供的「學前準備度評量」，讓老師可以較精準地掌握，學生有哪一點可以切入做他的學習動機。換言之，如果你對學生的學前準備度的掌握不那麼精準，那你在學習動機的啟動上面，就比較不容易扣緊學生的起點行為。

接著我們幫助老師創造出比較多可以在班級內立即差異化教學的時間，讓老師跟學生都可以依照他的學習行為進行自我調節。

在這樣的教學方案裡面會產生一個「教學佈局」，只要老師願意使用我們的計劃裡面的「教學佈局」，就會先看到這個成份表。

表上非常扎實的列出學理上學習中文識字解碼、篇章閱讀所需要的成分，並依照教學所需的注意力調節，在6節課裡有層次地分布，讓學生可以在認字析詞的同時，又有語意概念的脈絡，讓他的長期記憶可以固化。所以每一位老師只要使用了我們的教案，就有機會在相對輕鬆的狀況下化解困難。

立即回饋式的教學，讓教師更能發揮專業

以〈小鎮柿餅節〉這課而言，我們會先透過簡潔、清楚的方式引起動機，在參與的過程裡，讓小朋友把既有的生活基模提取上來，之後我們邀請學生安靜閱讀，因為在安靜閱讀的空間裡，老師才有機會做個別立即式的回饋教學。

「小聲讀課文」其實是我們為老師所創造出來的，在課堂上叫作「閱讀流暢性的立即式評量與回饋」。透過這樣的教學設計，老師在課堂上使用我們的簡報，多數時間可以釋放出他的教學專業能力，為小朋友提供立即、具有動態評量的回饋機制。

在生字教學時，我們不會一次把14個生字在兩節課教完，而是在一個意義單位當中。當故事裡有這些生字，在字不離詞、詞不離句的狀況下，先學會這個生字。更重要的是，在詞彙教學裡我們放掉了過往認字造詞快樂的、即問即答的活動設計。

在108課綱裡，第一學習階段其實沒有生字造詞這個學習活動，而是希望學生擴充詞彙量。因此我們給孩子的是透過特殊設計，並伴隨詞數變化、撤除注音符號的鷹架，讓孩子在這樣的過程中，自然有機會在老師的幫忙下接觸更大量的詞彙，同時也感受到自己的學習能力正在成長。

過往的生字造詞，常常容易造成優讀者更優、弱讀者更弱的現象。而優讀者更優，有時也伴隨了所謂的原地踏步的議題。所以透過我們新的設計，在有支持系統的狀況下，讓老師有機會幫助學生擁有未來高階學習所需要的詞彙深度跟詞數覺知能力。

我們在設計時除了有學理、支持系統，在視覺輔助訊息上也會注意不要出現過多干擾，影響學生的注意力調節，而是要非常精準的教學設計點，讓學生跟老師能夠立即可用。

學生識字量提升，克服偏鄉教學困境

去年9月我們針對170多所學校進行起點評估，其中有一些學校陪伴我們做了教學計劃的測試，而今年5月完成了這些合作學校的成長趨勢評估。

有使用這個教學支持系統的老師主觀表示，雖然新的教學模組跟過往的教學習慣不同，但按部就班使用我們的教案之後，可以感覺到學生的識讀能力增加。更重要的是，部件辨識的能力日益熟練，並可以從平常對話的過程裡，發現學生使用教學簡報上的詞彙。老師也因為這樣的教學支持系統，有機會更仔細地辨識學生的學習反應。

所謂的「辨識學生學習反應」，就是指在學生寫字的時候看他怎麼寫，會比回家寫完隔天交回來，更容易知道他在固化書寫表徵的過程中經歷哪些歷程。接著老師覺察到自己使用這種設計過的教案，也比過往更熟悉這些專業知能。

X軸左邊為前測、右為後測。藍色線是去年還沒有使用厚學教案的學校，所以跟一般教學的學校較接近，大約有1000位學生左右；橘色線是去年就很勇敢跟我們一起走這條路的學校，大約500位學生。

Y軸是從中文年級認字量表裡得到的年級分數。前測時不管是一般教學組，或「教師厚學計劃」的學生，其實都不是目不識丁，去年9月即使老師還沒有教過，他們在中文年級識字量表上已經認得一些字，大約有0.2或0.4年級的基礎，雖然乍看一高一低，但在統計上是沒有差別。

接著到了今年5月，「教師厚學計劃」學校（橘色線）平均得到的識字量分數是1.4年級。過往我們會以為偏鄉的小孩，一年級學完還是沒有擁有一年級的能力，但「教師厚學計劃」的學校從起點行為的0.2年級，成長至平均達到1.4年級，可以說成功克服了過往偏鄉學校可能因為學前準備度較弱，而識字表現不容易拉上來的情形。

一般教學組因為他們有「希望閱讀計劃」的支持，所以平均來說也不弱，有1.2年級的程度，但在統計上，兩組的落差是達到統計上的顯著水準。「教師厚學計劃」學校得到比較高分，不是偶然湊巧的，我們有95%的信心可以說，這些老師放下自己的原有的教學基模，為了孩子努力適應新的教學模組，他們的孩子很明確地可以讓識字量先穩定提升。